La televisión: parte del entorno social donde crecen los niños

Posted by Publicadas por Clemente Sánchez-Uribe On 14:40


Pilar Baptista Lucio

Abstract

Después de su debut hace más de 50 años, la televisión sigue siendo el medio de comunicación más utilizado por los niños. La televisión ha sido criticada, defendida y estudiada sobre todo en relación con su posible influencia en los niños y en los jóvenes. El presente artículo tiene por objeto examinar y reseñar, de forma muy sintetizada, las teorías elaboradas en torno al tema. Pese a hallazgos tan controvertidos desde hace más de cinco décadas, hay dos cosas en las que parece haber un acuerdo: 1) La televisión roba tiempo los niños y 2) Los niños aprenden de la televisión.

Se examinan los resultados por los que se llegan a dichas conclusiones, estableciéndose que los contenidos televisivos forman parte del entorno mediático donde nacen y crecen los niños y, por ende, tienen un impacto en su desarrollo y aprendizaje. Finalmente, se propone qué podemos hacer la sociedad, los padres y los educadores.

Palabras clave: televisión, niños, entorno mediático.

La televisión es el medio de comunicación más utilizado por niños y jóvenes

Hoy en día hay quienes restan importancia a la televisión afirmando que la computadora la desplaza. Después de todo, Internet logró un número de usuarios en siete años que la televisión alcanzó en 16. (U.S. Department of Commerce, 1998). Un reciente estudio en varios países de Latinoamérica, patrocinado por la empresa española Telefónica, reveló que Internet es el medio preferido por los niños entre 10 y 18 años. La llamada “generación interactiva” prefiere la web a la televisión –reporta dicho estudio– y señala que seis de cada diez encuestados dijo haber tenido su primer teléfono celular a los 12 años, edad que marca el momento de ingreso a la ciberadolescencia. La investigación de Telefónica encuentra que más del 50% de niños y jóvenes de la región latinoamericana tiene ya computadora en casa (Sur Cultura, 2008). En concordancia con lo anterior, en su último reporte la Asociación Mexicana de Internet indica que 14 millones de cibernautas en nuestro país tienen entre 12 y 24 años, lo cual es sorprendente pues si consultamos las últimas cifras del INEGI disponibles en línea (2005), y sumamos los quinquenios de 10 a 14, de 14 a 19 y de 20 a 24 años de edad, obtenemos una cifra de 22 756 325 donde más del 50% es ya cibernauta, según la AMPICI.



Hay un tono de esperanza en la afirmación de que las TIC están desbancando a la televisión. Se comprende; después de todo la televisión ha sido un medio subutilizado reducido a “entretener a espectadores”, en tanto que las tecnologías de información y comunicación se relacionan con usuarios activos que navegan, leen, producen y comunican contenidos. Son ciertamente medios muy diferentes. Pero el tema que busco poner a su consideración en este ensayo no es sobre las propiedades de cada medio o la velocidad de aceptación de la TIC; sino establecer que hoy, aquí y en otros países, los contenidos televisivos forman parte de la vida del niño desde que es un preescolar y que las nuevas tecnologías no han sustituido a la televisión. Simplemente en México –y acudo de nuevo a las cifras del INEGI–, la población menor a 19 años es de 40 millones, aproximadamente. A esto hay que agregar que “ la televisión ha alcanzado un nivel de penetración sumamente importante entre toda la población del país, ya que cerca del 87% de los hogares posee como mínimo un televisor, y dicho nivel de penetración es aún mayor si hablamos exclusivamente de las áreas urbanas, en donde ha alcanzado al 97% de los hogares (Gómez Palacio, 1999).

Para la mayoría de los niños la TV sigue siendo el medio que está más a su alcance. Para usarla no se requiere ninguna habilidad especial, como sucede con las TIC y con los libros. No hay que comprar entradas, ni desplazarse a una sala de cine. La televisión es esencialmente diferente de otros medios. No se necesita ser alfabeto, ni ser un lector de libros. El receptor no necesita dinero, ni transporte; es gratis, está en casa y cualquiera la puede ver desde sus primeros años hasta el final de sus días. En síntesis, es un medio que requiere poco esfuerzo y del cual se obtiene mucha recompensa (Scharmm, 1973). La imagen, colorido y animación la hacen más atractiva que el radio, hasta para “escuchar” música. Y aunque la televisión hace su aparición en los hogares en la década de los cincuenta, el desarrollo de diversas innovaciones –televisión por cable, satelital, videograbadoras, videojuegos, películas en DVD, televisiones de alta definición– han potenciado su distribución y se calcula que en un hogar típico en América del Norte la televisión está prendida aproximadamente seis horas diarias; una hora más que hace una década (Nielsen, 2006).

Hace más de dos décadas se encontró que en México el promedio semanal de exposición a la televisión era de 2 horas 50 minutos (Fernández, Baptista y Elkes, 1992). Se identificó, además, una relación curvilínea en donde niños pequeños veían menos de una hora al día. Este tiempo se incrementaba a medida que el niño crecía hasta llegar a un pico de casi tres horas de televisión diarias a la edad de 12 años. A partir de aquí disminuía el tiempo dedicado a la televisión, y crecía el interés por otros medios tales como el radio y los discos. Hoy, académicos encuentran que ninguna actividad de entretenimiento ocupa más el tiempo de los jóvenes que la televisión, incluidos los canales de música (Roberts y Foehr, 2004).

Así pues, como lo establecieron Scharmm, Lyle y Parker en su clásico estudio de 1961, ver televisión, dormir e ir a la escuela continúan siendo las tres principales actividades de los niños. Scharmm relata en su estudio el enorme atractivo que la televisión ejerció en los niños desde aquella época, encontrando que los que no tenían aparato televisor, iban a casa de amigos a verla. El estudio comprendió una muestra de 6 000 niños donde, en la mayoría de los hogares, había un televisor blanco y negro. Las generaciones actuales tienen más opciones televisivas, no sólo en cuanto canales, videojuegos y películas, sino también en relación con el número de televisores en casa, teniendo inclusive en su propia recámara. ¿Cómo afectan estas innovaciones?

La respuesta más simple con base en las investigaciones revisadas es que la televisión se usa más ahora que antes. Hay más segmentación de mercado en cuanto a géneros (comedia, acción, musicales, deporte, cocina, moda, cultura, etc.), pero se concluye que el uso de la televisión se ha potenciado porque ahora, además de la programación regular, se incluyen videojuegos, películas y videoclips. A dicha conclusión llegan Roberts y Foehr (2004) después de emprender un estudio que arranca en Estados Unidos en 1999 con objeto de comprender el entorno mediático de los niños justo antes de comenzar el nuevo milenio. Con una muestra nacional de 2 032 niños y jóvenes entre 8 y 18 años de edad, a los que aplicaron cuestionarios y entrevistas, los sujetos entregaron además diarios sobre el uso que hacían de diferentes medios. La investigación ha proseguido y publicado nuevos hallazgos en 2005 que confirman un uso mayor en términos de tiempo y formatos, pero se corrobora lo anteriormente encontrado por investigadores tales como Himmelweit, Oppenheim y Vince (1958); Ellen Maccoby (1954); Schramm, Lyle y Parker (1961); Halloran (1979); Chaffe y McLeod (1972); Greenberg y Dervin (1979); Atkin (1979); Fernández y Baptista (1976); Korzenny et al. (1978); Greenberg, Fernández y Baptista (1992), entre otros, que apuntan a la televisión como el medio dominante en la vida de los niños, por ejemplo: a menor nivel socioeconómico ven más televisión; a menor educación formal, aprenden más de todo tipo de programas como noticieros, telenovelas y de acción. Adicionalmente y en contra de las expectativas de Roberts y Foehr (2004) en torno a encontrar un menor consumo de TV por haber ahora mayor oferta de otros medios, encuentran que el 20% de los sujetos entre 8 y 18 años de edad ven cinco horas diarias de televisión, promedio mayor al de hace 30 o 40 años (2 horas, 50 minutos). Estos autores establecen que los niños y jóvenes pasan más de un tercio de una jornada interactuando con los medios (música, revistas, libros, cine, computadoras), pero 40% de ese tiempo lo consumen con la televisión. En décadas anteriores se estimó (Fernández, Baptista y Elkes, 1992) que 60% de los niños realizaban otras actividades mientras veían la televisión (30% tarea, 15% comer, jugar o dibujar; y 11.6% veía varios programas a la vez) y esta tendencia ha ido en aumento con la introducción de otros medios como la computadora y el Internet. Sin embargo, ¿cuál es el impacto real de todo esto?

Teorías sobre la influencia de los medios de comunicación

Responder a la pregunta anterior no es fácil. Cientos de investigaciones se han hecho sobre la relación niños-televisión que oscilan entre los alarmistas, que refieren asesinatos cometidos por un espectador después de ver un programa, y aquellos estudios sistemáticos y rigurosos que encuentran una relación positiva pero moderada entre exposición a ciertos contenidos y la posterior exhibición de conductas antisociales. Umberto Eco (2003) se ha referido al primer grupo como los “apocalípticos” y a los segundos como “los integrados”.

Los apocalípticos encuentran en la cultura de masas la “anticultura”, la decadencia. Pertenecen a una tradición de estudios sobre la “cultura de masas” que inicia antes de la Segunda Guerra Mundial y aborda el análisis crítico de los medios de comunicación y su consecuente manipulación de la sociedad. Esta corriente fue iniciada por la Escuela de Frankfurt en plena época del nazismo (1939-1945) cuando la propaganda de guerra confería a los mensajes de radio y cine un enorme poder (Baptista, 2009). Para esta tradición los medios de comunicación son meros instrumentos para imponer una ideología.

Otro abordaje al estudio de los medios de comunicación es el de las Ciencias Sociales, que inicia también con la noción de los medios omnipoderosos, concibiéndose la sociedad como un organismo al que es posible inyectar cualquier mensaje para obtener el efecto deseado, por lo que se denominó Teoría de la aguja hipodérmica (McQuail, 1986; De Fleur, 1975).

Pero como en Ciencias Sociales interesa emplear un método por el cual las hipótesis se comprueban o se descartan, se ha concretado un mejor conocimiento sobre el fenómeno de cómo influyen los medios de comunicación. El primer avance lo hizo Paul Lazarsfeld al desechar esta visión de “medios inyectando mensajes” y establecer, con base en sus investigaciones en radioescuchas, que los medios tienen efectos limitados (Katz y Lazarsfeld, 1955). Específicamente el estudio giró en torno a los efectos sobre la audiencia después de la transmisión radiofónica de “La guerra de dos mundos”, radionovela producida por Orson Welles y transmitida en vivo en 1938, donde el planeta Tierra es atacado por los marcianos.
[1] El guión empieza cuando un “reportero” interrumpe un programa con un “corte informativo” y narra agitadamente cómo los marcianos llegaron a Estados Unidos y descienden de sus naves. Se calcula que este programa fue oído por 5 millones de personas; sin embargo, solamente un millón tomaron asustados algún tipo de acción, tales como huir de sus casas y esconderse en las montañas (Baran, 1998). Pero, ¿qué disparó estas conductas?, ¿por qué no toda la audiencia entró en pánico?

Katz y Lazarsfeld (1955) establecieron en un estudio post facto un complejo patrón de interacciones entre los medios y sus efectos. Documentan cómo las relaciones sociales, es decir, la comunicación interpersonal, es la que mediatiza, neutraliza o exalta los mensajes de los medios de comunicación. Estos resultados son importantes pues de la misma manera se aplica en el caso de los niños, pues padres y maestros matizan los mensajes televisivos por lo que influyen más en la conducta de los pequeños que los mismos medios de comunicación.



Sin embargo, el no poder reunir suficientes pruebas acerca de los efectos directos sobre las personas que están expuestas a los medios de comunicación, llevó a Joseph Klapper (1974) a proponer su Teoría del reforzamiento, donde establece que los medios refuerzan actitudes ya existentes, es decir, es más agradable ver y oír en televisión mensajes acorde a creencias y valores que ya se tienen, que exponerse a mensajes que causan en las personas un desequilibrio o incomodidad. De este modo, se argumenta que acudir a un medio es buscar una confirmación satisfactoria del propio sistema de creencias, lo que nos lleva a hablar del enfoque de uso y gratificaciones.

Los principales exponentes de esta teoría son Elihu Katz, Jay Blumer y Michael Gurevitch (1974) quienes conciben a la audiencia como psicológicamente activa. El patrón de uso de medios se debe a una motivación psicológica, a una necesidad, y dependiendo de esa necesidad los individuos escogen ciertos medios y ciertos contenidos. Por ejemplo: Francisco, un niño de 12 años, no se pierde el noticiero (conducta) que da todos los resultados de futbol de la semana (contenido informativo); lo hace porque quiere conocer estos datos (motivante) y satisface su necesidad (al estar informado) al encontrar una gratificación de poder informar y discutir con sus amigos las últimas noticias futbolísticas (sirve para interrelacionarse socialmente).

Siguiendo con este ejemplo, la teoría de Usos y gratificaciones explica por qué los individuos usan ciertos medios de comunicación para satisfacer necesidades. Esta corriente considera al receptor como la parte más activa, ya que su premisa indica que son las personas quienes acuden a los medios, utilizándolos para satisfacer alguna necesidad que se experimenta. Umberto Eco (2003) llama a esta acción “estar integrado, como si los medios fueran inocuos”, pero en realidad busca dilucidar la relación niño-televisión, donde el término “efecto” (Scharmm, Lyley y Parker, 1961) empaña otros fenómenos sociales a los que hay que poner atención, pues la televisión proporciona a los niños diversión, juegos, temas de conversación, compañía, o bien la usan como fuente de aprendizaje y puerta de escape a un sistema social que produce tensiones y conflictos. Pero, ¿por qué estos niños están aislados y no tienen otras actividades y fuentes de estímulo e información? No se trata de exonerar a la televisión ni a sus contenidos, pero sí debe analizarse qué están haciendo al respecto las personas responsables del desarrollo de los niños, es decir, sus padres y maestros.

El debate de la violencia en televisión y sus efectos

Padres y maestros aún preguntan: ¿qué efectos tiene la violencia televisada?, ¿se imitan las conductas antisociales de la televisión?, ¿ver violencia tiene un sentido catártico?, ¿evasión de una realidad que es aún más violenta? Las respuestas a estas cuestiones generan muchas investigaciones y los resultados son muy controversiales. Algunos estudios contabilizan el número de actos violentos en los contenidos televisivos (Israel y Robinson, 1972). Gerbner (1980) asegura que en una semana típica, dentro del horario estelar, hay un promedio de 21 criminales, 41 defensores de la ley y 15 asesinatos. Esta mezcla entretiene cada semana a nuestros niños y a los adultos.

Tales cifras preocupan y hacen pensar en los posibles efectos, pues las imágenes son tan fuertes que no pueden ser inocuas. En estudios de laboratorio (Lowery y De Fleur, 1975) se ha observado que los niños que ven contenidos muy violentos por televisión, muestran posteriormente conductas más agresivas que aquellos expuestos a programas sin violencia. Sin embargo, no se ha demostrado si estas conductas antisociales son a largo plazo.

Respecto a la violencia televisiva en México, el doctor Josep Rota
[2] condujo una interesante línea de investigación en la Universidad Anáhuac y la Universidad Iberoamericana donde en la década de los años setenta se estudió el impacto de la violencia televisiva en niños mexicanos. En general se encontró evidencia no concluyente, pero se sugirió que en muchos hogares se vive mayor violencia en casa entonces, ¿hay un efecto catártico? Sí, en el sentido en que probablemente sirve a la audiencia de relajación emocional, con un efecto calmante y de evasión ante situaciones de la vida real que no pueden manejarse.

Por otro lado, Rebeil, Gómez y Pérez (2008) establecen que en las principales cadenas de la televisión mexicana –Televisa y TV Azteca– y en todos los géneros televisivos hay una buena dosis de violencia. Los contenidos amarillistas y los llamados reality shows contienen un lenguaje crudo e imágenes fuertes que llevan a un proceso de degradación ética y estética. En este mismo libro se encuentra un artículo de Helen K. Hewes (2008) que, apoyada en la teoría del aprendizaje de Albert Bandura, concluye que los niños modelan comportamientos de la televisión y que quizás el más grave efecto es que se insensibilizan y aprenden a aceptar la violencia como un hecho normal. Efectivamente, en la televisión se proyecta una “violencia feliz”: es rápida, emocionante, cool, y hay un final feliz que prepara a la audiencia para ser receptiva al siguiente comercial.

Albert Bandura (1971), con su teoría del aprendizaje social, se contrapone a la noción de catarsis. La teoría de Bandura propone que los niños imitan conductas de la televisión e introduce el concepto de reforzamiento vicario, enfatizando el efecto del contexto de la violencia televisada, es decir, que si un personaje delincuente es castigado por la ley, si el mensaje de violencia proyecta claramente que se comete un acto reprobable y éste es sancionado por la sociedad, puede servir para inhibir acciones agresivas o violentas en el telespectador. En resumen, la violencia ayuda a educar. Por el contrario, si el malo de la película o el criminal es presentado como héroe, o es impune y cínico, se debilita esa asociación entre violencia y castigo, violencia y maldad, acto antisocial y no deseable. La conducta observada se aprende en su contexto social. Así, la televisión se convierte en un agente de socialización, junto con los padres y la escuela.

De la misma manera, Bandura advierte que también pueden aprenderse comportamientos altruistas, pues en los programas televisivos hay tanto conductas antisociales como prosociales (Greenberg, Edison, Fernández, Atkin y Korzenny, 1980), y para los niños son parte del reportorio de conductas que aprenden del mundo adulto. Pero, ¿qué hacer cuando se presenta un conflicto en la vida real? Si en casa se aplica la violencia y en la televisión también, se refuerza este efecto; si padres y maestros enseñan alternativas para la solución de conflictos se neutraliza el efecto televisivo, pues la influencia de personas significantes en la vida del niño
[3] será mucho más potente que la caracterizada en cualquier programa de televisión.

La evidencia hasta ahora no ha podido establecer una relación causal entre violencia televisada y conductas agresivas, pues ciertos programas afectan a los niños (dependiendo del contexto donde viva el niño) de distinta manera. La investigadora Wartella (1995) establece que de todos los factores que contribuyen a la violencia en nuestra sociedad, quizás la que transmite la televisión sea la más fácil de controlar. De cualquier manera, legisladores, científicos y padres de familia continúan con este debate, y 50 años de investigación sobre los efectos de la violencia televisada en el desarrollo social y emocional del niño no han podido establecer un acuerdo al respecto

2009: ¿Qué tenemos en claro en torno a la relación niño-televisión?

Bajo todas las consideraciones anteriores emerge que: 1) la televisión roba tiempo a los niños, y 2) los niños aprenden de la televisión. Ahora bien, a partir de estas dos premisas hay que precisar qué dejan de hacer los niños y qué cosas aprenden con el fin de valorar la gravedad de estas afirmaciones.

Al tener un promedio entre tres y cuatro horas diarias de exposición al televisor, no es difícil imaginar que el niño deja de hacer muchas otras actividades físicas e intelectuales. Por ello, los pediatras advierten, con alarma, que la obesidad en los niños es un problema de salud pública y que, aunque multicausal, uno de sus orígenes más importante es el hecho de pasar demasiadas horas sentados ante un televisor (Robinson, 1999; Christakis y Zimmerman, 2006).

Asimismo, estudios longitudinales han establecido que más de una hora diaria de televisión antes de los tres años de edad, tienen efectos posteriores de falta de atención a los siete años (Zimmerman y Christakis, 2005). Otros estudios sugieren un deterioro en el desarrollo de habilidades sociales en los niños que ven cuatro horas diarias de televisión debido a la falta de juegos, deporte y el trato con otros niños.



Es importante señalar que la evidencia indica que esta situación es cómoda para los padres. Por ejemplo, en la investigación de Roberts y Foehr (2004) los niños reportaron que “no era estimulante” ver tanta televisión. En México, Fernández, Baptista y Elkes (1992) preguntaron a los niños: ¿Qué prefieres hacer en tu tiempo libre?; a lo que la mayoría contestó: Estar con mis papás (23.2%); jugar (21.1%), y ver la tele (19%).

La televisión está al alcance de los niños, pero de la familia depende cómo se estructure el tiempo de un pequeño, pues debe realizar tareas, hacer ejercicio, dormir las horas necesarias para levantarse e ir a la escuela, etc. También la elección de programas y con quién ven los niños la televisión actúan como variables moderadoras de los posibles efectos y nos habla de un estilo de crianza donde es importante el desarrollo integral del niño. En la investigación mencionada (realizada con 2 050 niños de la Ciudad de México), aproximadamente la mitad reportó que en sus hogares había algún tipo de control sobre los contenidos y el número de horas para ver televisión. Korzenny, Greenberg y Atkin (1978) afirmaban que los padres son el principal mediador entre el niño y cualquier mensaje antisocial de la televisión; sin embargo, la evidencia actual apunta a que ver la televisión con alguno de los padres es la excepción y no la regla (Roberts y Foehr, 2004). Los padres pueden tener diferentes estilos disciplinarios, pero el ejemplo es quizás lo que más influye en la conducta del niño, pues un padre que ve ocho horas de televisión los domingos, sin hacer ninguna otra cosa, es un modelo negativo de cómo distribuir el tiempo. La idea no es prohibir la televisión, pero tampoco se puede convertir en la única actividad de la familia, o en un ruido de fondo siempre prendido que evita la comunicación y la concentración en otras tareas.

Pero, ¿cuánto tiempo pasan los niños ante el televisor? Cuatro horas diarias en promedio. Así pues, la televisión es la responsable de los contenidos, pero los padres de familia lo son por el tiempo que pasan ante estos contenidos. La exposición de los menores obedece, generalmente, al patrón que se sigue en casa. La televisión es muy buena para entretener, pero no para educar, y esto sucede si no se controla el tiempo, ni la selección de los programas. Los adultos somos responsables de procurar a los niños con otras experiencias de aprendizaje y de estructurar su tiempo. No tiene nada de negativo ver algunos programas para divertirse, pero esto no puede ser la única actividad de todas las tardes, e incluso la prioritaria en el momento de hacer la tarea. Un ambiente ideal proporciona a los niños otros retos y estímulos para el desarrollo de nuevas habilidades y capacidades que lo ayudarán a enfrentar el mundo del futuro. Los padres están en posición de dosificar el tiempo de exposición de sus hijos a la televisión y orientarlos en la selección de los contenidos de acuerdo con su edad o, al menos, ver la televisión con ellos, haciendo comentarios que transmiten sus propios valores y contrarrestan los que da la televisión. Todas estas acciones tienen un común denominador: involucrarse en la vida de los menores. ¿Tienen los padres tiempo para ello?

Los niños aprenden de la televisión

Pese a que no es el medio ideal para educar, la televisión enseña. Propone maneras de ver el mundo y etiqueta a las personas; sugiere juegos, modas y temas sobre los cuales hablar; ofrece modelos de comportamiento, y le confiere estatus a las personas y a las organizaciones. Al ser parte del entorno de información y mensajes para los niños, contribuye a su educación.

De esta manera, los niños aprenden nociones estereotipadas de la vida. Por ejemplo, de las telenovelas hacen interpretaciones erróneas del papel de las mujeres en la sociedad. Presenta romances, cortejos, relaciones hombre-mujer con imágenes unidimensionales e incompletas de ambos sexos, lo que conduce a falsas expectativas del amor adolescente basado en el glamour televisivo. Este efecto negativo, de “conocer” una temática que interesa muchísimo al joven, está condicionado a los programas de televisión, sobre todo cuando ésta constituye la única fuente de información respecto al tema.

George Gebner (2005), pionero de los estudios de la violencia en la televisión, consideró que es poco recomendable continuar con dichos estudios pues los resultados siempre serán modestos y poco concluyentes. Los efectos espectaculares son poco cuantificables y observables, pero para Gerbner el efecto real es un goteo, una contribución pedagógica de la televisión hacia las actitudes de las personas. Elabora, entonces, su Teoría del cultivo, basada en que los niños son la audiencia de historias no contadas por sus padres, ni por los maestros, ni por los abuelos, sino por conglomerados mundiales que tienen algo que vender. Éste es el mundo en el que los niños crecen, con una cultura que no es la propia ni la transmitida en su comunidad, sino por una televisión que ha tomado el lugar de otras formas tradicionales de comunicación que antaño nos dieron cohesividad como sociedad.

Anteriormente, George Gerbner (1980) identificó a dos tipos de televidentes: los ocasionales (light viewers) y los asiduos espectadores (heavy viewers), estableciendo que estos últimos tienen una visión mucho más etereotipada de la vida, con nociones muy parecidas a “la realidad” televisiva. Son personas que tienen más miedo de la vida y de su entorno. Por ejemplo, son niños que tienen miedo de crecer y ser adultos porque su frecuente exposición a la televisión invadida por anuncios de medicinas, los conduce a concluir que ser adulto es estar enfermo. Pero más que aprender de la televisión, piensa el autor, ésta se ha convertido en un eje de la cultura. Es como una narradora de historias que explica motivos, indica qué actitudes tener y cómo reaccionar ante las cosas. Da un significado común de una experiencia colectiva, aunque estos significados no sean siempre los más recomendables. En este sentido, la televisión “cultiva” en su audiencia una visión estereotipada con hechos y situaciones que no son del todo verídicas. Por ejemplo, las series televisivas nos muestran que los afroamericanos cometen más actos violentos; que las personas hispánicas son “chistosas” y trabajan como mucamas; que las personas con acentos rusos son maleantes; que los italo-americanos son gángsteres; que las mujeres atractivas manipulan a los hombres, etc. Los personajes son buenos-buenos o malos-malos. No hay seres complejos ni personas multidimensionales. La vida y sus circunstancias se reducen a la búsqueda de amores imposibles, a la venganza de ingratitudes y persecuciones con armas de alto poder. La población que aparece en la televisión son, en su mayoría, jóvenes, fuertes y guapos, o bien graciosos, con chistes de doble sentido o a expensas de los demás. Estas definiciones de la “realidad” social promueve, exagera y refuerza nociones equivocadas de ésta. Por ello, Gerbner (1990, p. 61) señala que las tres tres funciones para la construcción de la realidad del niño son: blurs, blinds y blends.

Blurs, porque empaña la visión de la gente e impide distinguir con claridad particularidades en el mundo real.

Blends, porque mezcla la realidad propia con la corriente de moda.

Bends, porque tuerce la cultura popular hacia los intereses de las televisoras.

Pero, ¿por qué habría de ser diferente? ¿Dónde está escrito que en el teatro u otra forma de expresión creativa se tenga que retratar la vida de cierta manera? ¿No es la televisión un medio en el libre mercado, una institución “democrática” donde el público dicta lo que quiere ver al favorecer tal o cual programa?

En su último ensayo “Un permiso para hacer TV” el gran filósofo alemán Karl Popper (1994) refuta este argumento diciendo que el ofrecer programas de pésimo nivel no es respetar los principios democráticos porque “la gente así lo quiere” y agrega: “la democracia siempre quiso incrementar el nivel de educación; ésta es su más vieja y más tradicional aspiración [...] propiciar el crecimiento de la educación en general ofreciendo a todos mejores oportunidades”.
[4] Ciertamente el raiting no es democracia. Lo ideal sería que las transmisoras pensaran en el niño no como un simple consumidor sino como un ser en desarrollo. Para hacer realidad esta visión, valdría la pena considerar lo sugerido por Popper para acotar el enorme poder educador de la televisión: “Que hubiera un colegio profesional para productores y escritores de contenidos televisivos, y quien trabajara en la televisión lo hiciera con una licencia, con una acreditación de carácter revocable. Y agrega: “Los productores deben aprender que la educación es necesaria en toda sociedad civilizada, y que los ciudadanos de una sociedad de este tipo se comportan cívicamente, y éste no es el resultado la casualidad sino de un procesos educativo. Y, ¿que en qué consiste el comportamiento civilizado? En reducir la violencia”.

De pensadores como Popper e investigadores de la comunicación como Gerbner, se inspira una escuela de ecología de la comunicación
[5] que sostiene que el ambiente mediático debe preocuparnos igual que la fauna, la flora y el aire que respiramos, pues somos responsables de ese entorno que rodea a los niños y del cual aprenden porque “para que puedan prepararse para sus futuras funciones y deberes, convertirse en ciudadanos, ganar dinero y llegar a ser los padres de la próxima generación, necesitan un entorno que les enseñe precisamente eso”. Popper sugiere reglas, una organización colegiada que cuide de ese entorno, y Gerbner propone el “Media Literacy” o el alfabetismo en medios donde se enseñe a los niños a ser críticos ante la televisión y la publicidad. Conocimientos sobre cómo se producen los programas, cuáles son los intereses de los patrocinadores, la identificación de efectos especiales, de emociones producidas, de cómo son los personajes y el contraste de la demografía de la televisión con los de la vida real, son actividades que ayudarán a los niños a distinguir claramente entre ficción y realidad.[6]

En conclusión, la televisión forma parte del entorno o medio ambiente donde crecen los niños. Les quita tiempo para otras actividades y “les educa”, por ello, son tres las acciones que pueden llevarse a cabo: 1) la sociedad debe legislar y certificar la preparación de los productores de televisión, de forma profesional y colegiada, en bien del niño y su desarrollo integral; 2) los padres de familia deben involucrarse en las actividades de los niños, estructurando efectivamente el tiempo de los menores y, si eligen ver televisión, mediar en los contenidos que ésta ofrece; y 3) la escuela (y quizás el camino más efectivo, a corto plazo) debe incluir en su currículo una alfabetización en medios de comunicación.

De esta manera, se les enseña a los niños a ser críticos ante los contenidos televisivos.


Referencias

AMIPCI (2007). Usuarios de Internet en México. Uso de Nuevas Tecnologías. Asociación Mexicana de Internet, A.C. Recuperado de http://www.amipci.org.mx/temp/EstudioAmipci2007UsuariosdeInternetenMexicoyUsodeNuevasTecnologias-0774881001231460148OB.pdf
Arriaga, P. (1973). Violencia en televisión; efectos en la preferencia de los niños por el comportamiento violento. Tesis de licenciatura. Departamento de Comunicación. Universidad Iberoamericana.
Atkin, C.K. & B.S. Greenberg (1979). Parental Mediation of children’s social behavior: learning from television. Report for The Agency for Children Youth and The Family, Washington, D.C.
Bandura, A. (1971). Influence of model´s reinforcement contigencies on the acquisition of imitative responses. Journal of Personality and Social Psychology. I:589-595.
Baptista, P. (2009). Teorías sobre los medios de comunicación. En C. Fernández y L. Galguera (coords.). Teorías de la comunicación. México: McGraw Hill Interamericana.
Baran, S. (1998). Introduction to Mass Communication, Media Literacy and Culture. Mountain View, Ca.: Mayfield Publising Company.
Cienfuegos, C. (2008). Inseguridad social y televisión. En M.A. Rebeil y D. Gómez (coords.) Ética, Violencia y Televisión, México: Editorial Trillas-Universidad Anáhuac.
Chaffee, S.H. & S.M. McLeod (1972). Adolescent televisión use in the family context. En Rubinstein and Comstock (eds.). Television and social behavior. Vol. 4. Washington D.C. Government Printing Office.
Christakis, D.A. & F.J. Zimmerman (2006). Media as a public health issue. Archives of Pediatric Adolescence Med. 2006. 160 :445-446.
Cornejo Portugal, I. (2008). Televisión-violencia-sociedad ¿Un juego de espejos? En M.A. Rebeil y D. Gómez (coords.) Ética, Violencia y Televisión, México:Editorial Trillas-Universidad Anáhuac.
DeFleur, M.L. (1975). Theories of Mass Communication. En D. McKay y H. Eco (2003) Apocalípticos e integrados ante la cultura de masas, México:Editorial Tusquets. 3ª. edición.
Fernández Collado C. & P. Baptista (1976). Usos y gratificaciones de la televisión por los niños. Tesis de licenciatura. Facultad de Ciencias de la Comunicación. Universidad Anáhuac.
Fernández Collado, C., P. Baptista & D. Elkes (1992). La televisión y el niño. México: Editorial Oasis.
Gerbner, G. (1980). The Mainstreaming of America; Violence Profile, no. 11. Journal of OCmmunication, 30:10-29.
Gerbner, G. (1990). Epilogue: Advancing on the path of righteousness. En N. Signorelli y M. Morgan (eds.) Cultivation analysys: New directions in media effets research. Newbury Park, CA: Sage.
Gerbner, G. (1994). Reclaiming our cultural Mythology en The Ecology of Justice, The Context Institute.
Gerbner, G. (2005). Explosión de violencia en los Medios Globales (Global Media Mayhem). Global Media Journal, traducción de Adriana Certuche.
Gómez Palacio, C. (1999). Comunicación y Educación en la Era Digital. México: Editorial Diana.
Greenberg, G.S. & B. Dervin (1970). Use of the mass media by the urban poor. New York: Praeger.
Greenberg, B. S., N. Edison, F. Korzenny, C. Fernández Collado & C.K. Atkin (1980). Antisocial and prosocial behavior on television. En Greenberg (ed.) Life oon Television: Content analyses of US T.V. New Jersey: Ablex Press.
Greenberg, B.S., C. Fernández & P. Baptista (1992). The uses of mass media by young people. An International Study. Michigan State University. East Lansing, MI.
Hewes, H.K. (2008). Caricaturas infantiles y construcción de la agresión. En M.A. Rebeil y D. Gómez (coords.). Ética, Violencia y Televisión, México: Editorial Trillas-Universidad Anáhuac.
Himmelweit, H.T, A.N. Oppenheim & P. Vince (1958). Television and the child. London: Oxford University Press.
Halloran, J. (1970). The effects of televisión. London: Panther Books.
Hidalgo, J.A. (2008). Acoso moral, una victimología mediática preventiva. En M.A. Rebeil y D. Gómez (coords.). Ética, Violencia y Televisión, México: Editorial Trillas-Universidad Anáhuac.
INEGI. Instituto Nacional de Estadística y Geografía. Conteo de población y vivienda 2005 Población total por entidad federativa, edad desplegada y grupos quinquenales. Recuperado de
www.inegi.gob.mx/est/contenidos/espanol/sistemas/conteo2005/default.asp?s=est&c=10398.
Israel, H.H. & J.P. Robinson (1972). Demographic characteristics of viewers of television violence and news programas. En Rubinstein y Comstock (eds.). Television and social behavior. Vol. 4. Washington D.C. Government Printing Office.
Katz, E. & P. Lazarsfeld (1955). Personal influence: The part played by people in the flow of communication. New York:Free Press.
Katz, E., J.G. Blumer & M. Gurevitch (1974). Uses of mass communication by the individual. En W.P. Davidson y F.T.C. Yu (eds.). Mass Communication research: Major issues and future directions New York: Praeger.
Klapper, J. (1974). Efectos de la comunicación masiva. Madrid: Editorial Aguilar.
Korzenny, F., B.S. Greenberg & C.K. Atkin (1978). Styles of parental disciplinary practices as mediator of chldren’s learning from antisocial portrayals. Reporte preparado para The Agency for Children, Youth and Family. Washington, D.C.
Kowslowski, O., M. Kuri, A. Llorente, M. Muriel & S. Zielanowski. Efectos de diversos tipos de violencia televisada sobre la conducta agresiva de los niños. Tesis de licenciatura. Facultad de Comunicación. Universidad Anáhuac.
Lowery, S.A. & M.I. de Fleur (1975). Milestones in mass communication research. White Plains, NY: Longman.
Maccoby, E. (1951). T.V.: Its impact on School Children. Public Opinion Quarterly, núm. 15.
McQuail, D.S. (1986). Mass Communication Theory: AN Introduction. Beverly Hills, CA. Sage.
Martin del Campo, A.I. (1976). Efectos de grados diferenciales de intensidad de violencia televisada en las actitudes hacia la violencia de los niños en función de su integración social. Tesis de licenciatura. Departamento de Comunicación. Universidad Iberoamericana.
Nielsen Reports (2006). Nielsen National Audience Report by Nielsen Company. Cifras sobre televisión. Recuperado el 12 de diciembre de 2008 de
http://www.tvturnoff.org/.
Poper, K. (1994). Un permiso para hacer televisión. Excélsior, 29 de noviembre de 1994. Traducido por Roberto Armocida publicado orginalmente en italiano.
Rebeil, M.A. & D. Gómez (coords.) (2008). Ética, Violencia y Televisión, México: Editorial Trillas-Universidad Anáhuac.
Rebeil, M.A., D. Gómez y C. Pérez Hernández (2008). Flujos programáticos y contenidos de violencia en la televisión comercial. En Rebeil, M.A. y D. Gómez (coords.). Ética, Violencia y Televisión, México: Editorial Trillas-Universidad Anáhuac.
Reynaud, A.F. (1977). Estudio sobre los efectos de dos tipos de contenidos violentos televisados en las actitudes de los niños hacia la violencia y su relación con la conducta violenta de la familia. México, D.F. Tesis de licenciatura. Departamento de Comunicación Universidad Iberoamericana.
Roberts, D.F. & U.G. Foehr (2004). Kids and Media in America: Patterns of Use at the Millennium. Cambridge University Press.
Robinson, T.N. (1999). Reducing children's television viewing to prevent obesity: a randomized controlled trial. JAMA. 282:1561-1567.
Shramm, W., J. Lyley & E. Parker (1961). Television in the lives of our children. Ca.: Stanford University Press.
Scharmm, W. (1973). Men, messages and media: a look at human communication. New York: Harper and Row.
Share, J., T. Halls & E. Thoman (2006). Cinco preguntas clave que pueden cambiar el mundo: 25 actividades de clase para alfabetismo en medios. Recuperado el 16 de enero de 2009 de
http://www.eduteka.org/modulos.php?catx=2&idSubX=34.
Sur Cultura (2008). Telefónica, noticia de su investigación. Sur Cultura. Recuperado en diciembre de 2008 de
http://www.surcultural.info/2008/11/los-mas-chicos-prefieren-internet-a-la-television/.
U.S. Department of Commerce (1998). The Emergence of the Digital Economy. Recuperado el 18 de abril de 1998 de www.commerce.gov/danc1.htm.
Wartella, E. (1995). Media and problem behaviors in young people. En M. Rutter y D. Smith (eds.). Psychological Disorders in Young People: Time Trends & Their Origins. Manchester, England: Wiley and Sons, 296-323.
Zimmerman, F.J. & D.A. Christakis (2005). Children's television viewing and cognitive outcomes: a longitudinal analysis of national data. Arch Pediatr Adolesc Med. 159:619-625.



[1] Para leer el guión de la transmisión radiofónica y reacciones del público véase http://www.hourofthetime.com/warofthe.htm.
[2] Josep Rota es profesor y líder académico de la investigación sobre niños y televisión. Dirigió varias tesis en la Universidad Iberoamericana y en la Universidad Anáhuac sobre la violencia en televisión.
[3] Véase J. Hidalgo (2008), donde el autor establece cómo la televisión y los medios forman parte de nuestros “otros significativos”, es decir, personas que son referentes en nuestro actuar. Al igual que los padres, la escuela, la familia, la televisión definen, de alguna manera, el desarrollo de las personas.
[4] Ensayo publicado de forma póstuma, en el periódico Excélsior el 24 de noviembre de 1994.
[5] También Marshall McLuhan estaría en esta tradición. Véase cómo se ha articulado hoy en día una asociación de ecología de los medios en la Universidad de Toronto y en la Universidad de Nueva York en http://www.media-ecology.org/media_ecology/
[6] El lector interesado puede ver en el sitio de la fundación colombiana Gabriel Piedrahita Uribe http://www.eduteka.org/modulos.php?catx=2&idSubX=29 proyectos y actividades para integrar en el aula un currículo de “media literacy” o alfabetismo en medios.